O dvou druzích zvídavosti

O dvou druzích zvídavosti nadaných

Textová a zvuková verze povídání o tom, jak správně přistupovat k dětem a dospělým se zvídavými projevy - podle toho, jakou zvídavost projevují.

Většina zdrojů o nadání prostě konstatuje, že nadaní jsou výrazně zvídavější, někdy zábavně a někdy až otravně. Gordon Neufeld (v přednášce Making Sense of Giftedness) se zde zastavuje a říká, že je to přecijen o trochu složitější. A že je to důležité. Hlavně pro praxi. Zejména při vytváření vhodného prostoru pro učení a rozvoj nadané osobnosti. Hlavně v dětství, ale v mnoha ohledech vlastně po celý život.

Důvodů, proč může být člověk vnímán jako zvídavý, je totiž více. Se dvěma se u vysoce intenzivních setkáváme obzvláště často. (A jeden se nám asi každému vybaví jako ten dominantní, jasný samozřejmý… Zkuste si všimnout, který to byl u vás.) 

Jako zvídavost č. 1 si označíme tu, která je křehká, jemná a vzácná. Neufeld pro ni používá slovo “emergent”, které bych velmi volně přeložila jako “kvetení”. Každé dítě, když se mu dobře daří, cítí se bezpečně, má pěkný vztah k sobě, ke svým dospělým a ke světu, začne dle svého vnitřního programu kvést. Stává se zvídavým, kreativním, svébytným objevitelem. Tímto způsobem přirozeného projevování sebe v souladu s objevováním světa byli fascinováni a inspirováni lidé jako Maria Montessori, sir Ken Robinson nebo třeba J. J. Rousseau. 

Kvetení mimořádně nadaných bývá velmi živelná záležitost. Vyžadují více prostoru, více zdrojů a více klidu, aby mohli rozvinout své fascinující obří květy do plné krásy. Pro proces kvetení vysoce intenzivních lidí platí vše, co pro běžné kvetení, akorát to celé na druhou … či na třetí. (“Proto se od nich o kvetení obecně můžeme hodně naučit!” říká můj vnitřní konzultant vyvážené inkluze.)

Především je třeba si uvědomit, jak pekelně křehký a zranitelný tento proces je. Nejen že netahám za okvětní lístky, aby se rozvinuly do tvaru, který očekávám. Naším úkolem je poznat a chránit před závany příliš teplého a příliš studeného vzduchu, před časným utržením, samovolným opadem, suchem i hnitím. Ve chvíli, kdy námi opečovávaná rostlina kvete, je někdy riskantní i moc nahlas dýchat. Tím se kvetení obrovsky liší od běžného růstu, který s rozhodností zkušeného sadaře ohraničujeme a regulujeme jistou rukou. 

Jakmile se nadaný zajímá o svět z této energie, nasává informace jako houba, chápe mnohem složitější koncepty, než bychom v jeho věku očekávali. Typickým znakem je, že čím propastnější neznámo se před objevitelem otevírá, tím je do problematiky více nadšený. Kvetení samozřejmě zhusta provází stav flow. Narozdíl od hyperfokusu lidí s ADHD se kvetoucí jedinec nenechá od svého zájmu snadno odlákat něčím novým. Neufeld upozorňuje, že toto nastavení logicky ústí v nízkou ochotu nechat se učit (low teachability). Chce tím říct, že vhodnou podporou pro emergentní proces učení rozhodně NENÍ vyučování (a to ani zadávání těžších úloh, soutěžení se sobě rovnými nebo tlak na excelentní výkon). To je klíčové! Živelné kvetení je totiž přesně ten projev nadání, který se dá zabít (zatímco ostatní odlišnosti intenzivního mozku se prakticky odstranit nedají). Existují sice didaktické postupy, jimiž lze emergentní radostné kvetení podpořit (viz dále), ale hlavním úkolem vzdělavatelů je nestát takto nastartovanému jedinci v cestě.

Zatímco emergentní zvídavost čerpá z napojení na vnitřní program a tep okolního světa, ta druhá zvídavost se nejsilněji projevuje při odpojení od nich. Hnací emocí je úzkost a strach. To, za čím se zvídavec žene, je potřeba životních jistot. V takovém stavu manicky až panicky prahne po informacích, protože doufá, že se ve světě poznaného bude cítit aspoň o trochu bezpečněji. Mnoho dospělých si podle Neufelda (i mojí zkušenosti) plete tohle úzkostné bažení po jistotě s oním očekávaným radostným zvídáním. Nedostává se k nim informace, že na každý druh zvídavosti je adekvátní (uspokojivá) jiná reakce okolí.

Dítě, které prahne po jistotě, se zpravidla učí extrémně dobře. V hloubi duše ho totiž děsí, že kdyby přeslechlo nebo zapomnělo třeba jen jedinou informaci, může to být katastrofa. Ať už v tom, že svou neinformovaností přímo způsobím něco děsivého, nebo že sociálně přešlápnu a přijdu o přízeň svých bližních (která je sociálním já přirozeně vnímaná jako nutná pro přežití). Už tak vysoká smyslová citlivost se vyostřuje věčně vyplašenou hypervigilancí, takže je ještě pozornější a všímavější, než by k celkové vysoké mentální intenzitě příslušelo (Neufeld tento jev nazývá unnatural brightness). Posedlost zkoumaným tématem bývá nejsilnější ve chvíli, kdy už téma neskýtá vůbec žádné překvapení, když zná dítě svou oblíbenou encyklopedii nazpaměť a nosí ji s sebou všude, aby se mohlo ujišťovat, že na jejích stránkách je svět ještě v pořádku. 

S celým tímto nákladem se dítě ocitá na obzvlášť tenkém ledě, neb mu zároveň hrozí misdiagnóza PAS, úzkostné poruchy, OCD a dle módy a nátury ještě několika dalších. (Například pokud bazální nejistota ovlivňuje i jídelní návyky, tak se řeší poruchy příjmu potravy; pokud mu strach nedá spát, jsou to poruchy spánku; pokud zabejčenost brání motorickému uvolnění, může dojít k problémům s pohybem, řečí a k poruchám učení.) Časté jsou také další “záseky” ve vývoji, charakteristické tím, že se dítě tak křečovitě snaží, až se vůbec nikam neposouvá.

Obecně platí, že čím vyšší intenzita fungování nervové soustavy, tím větší je sklon vyplašenosti světem takovým, jaký je. Dan Peters říkává, že mimořádně nadaní bývají “Master Worriers”, tedy mistři umění obav. Čím je dítě nadanější, tím těžší je dát mu dostatečnou jistotu, která povede k nasycení jeho základních růstových potřeb.

Ráda bych zde zdůraznila, že ne všichni úzkostní a vyplašení působí plaše. Reakce na to, že “svět je děsivé místo, které musím dokonale poznat, abych přežila” může být stejně dobře patologicky plaché (ne)vystupování skrývaček, jako z kloubů vymknutý perfekcionismus excelujících nadaných, soutěživost vrcholných sportovců, zuřivá snaha vše ovládat či nelítostná kritičnost k sobě i k druhým. (Další hyperemoční souvislosti podrobněji rozebírám v pokročilém kurzu.)

Klíčovým znakem emergentní zvídavosti je lehkost. Klíčovým znakem zvídavosti ze strachu je urputnost (“jako by mi šlo o život”). Rozpoznání těchto dvou druhů zvídavosti je alfou a omegou správného vedení malých i velkých (asi) nadaných.

Jak by tedy měla vypadat adekvátní péče o nadané v závislosti na druhu zvídavosti, kterou právě projevují?

S trochou nadsázky se dá říct, že pedagogika a péče o kvetoucí je opakem pedagogiky a péče vhodné pro hledače životních jistot. Večerníčkování výzev z Hejného ve svobodné škole versus zadávání Bělounových úloh ukázněné tiché třídě. Ani jedno není špatně - dokud se toho dostává dětem, kterým to naplňuje jejich aktuální růstovou potřebu. Klíčové je, aby jedinec za svou dobrou práci dostal adekvátní mentální odměnu, která mu udělá dobře.

Kvetení potřebuje především prostor, příležitosti, připravené prostředí, spoustu klidu a volnosti. Je prima mít vedle sebe někoho podobně naladěného, s kým můžu své objevy sdílet. (Klíčové není společné téma, ale společné naladění, schopnost se nadchnout.) 

Zajímavé je, že podle Neufelda v tomto stavu není užitečné zahlcovat nadaného novými a novými podněty. Klid je podmínkou kvetení. Když totiž mysl občas nezaměstnáme, přijde na řadu imaginativní nadvzrušenlivost, skrze niž pracuje na bohatství vnitřních světů. Ale pozor! Aby to fungovalo, pořád potřebují PROSTOR se nudit. Školní nuda obvykle tento rozměr postrádá, neboť se vyžaduje, aby se věnovali nudným činnostem, “dávali pozor”, jak spolužáci slabikují nebo učitel vykládá něco, co už znají. To není ta správná vnitřně rozvíjející nuda! Už to, že dítěti v obyčejné třídě dovolím se myšlenkami odpojit - přímo ho vedu k tomu, že na irelevantní věci nemusí dávat pozor - je užitečný krok.

Ve fázi kvetení děti pokud možno neúkolujte. Nabídky ano, úkoly ne. Dokonce ani povinná volitelnost práce (známe např. z Montessori systémů) není optimální. Pokud vás systém nutí takto naladěné lidi úkolovat, nejlépe pořídíte s nabídkami otevřených úloh a tvořivými inspirativními zadáními a s pomůckami, které zaměstnají ruce a hlavu nechají volnou.

Obrovsky zajímavý mi připadá tip, na kterém se Neufeld a Rosenberg shodují je: Korekci formy omezme při emergentních výbojích na minimum. Teprve potom, co se nám podaří vzájemné pochopení, poté, co přijmeme a dostatečně oslavíme vynalezený obsah, se můžeme velmi okrajově vyjádřit k tomu, v čem by se dala zlepšit forma (pravopis, úprava, správnější použití sdílených symbolů). Obava z toho, že svou hodnotnou myšlenku špatně vyslovím nebo napíšu, je zpropadeně nebezpečná i bez našeho přispění. 

Zvláště v hudební a jazykové didaktice je pro emergenci český systém přímo vražedný. Pedantské lpění na přesném následování pravidel, not a postupů vede k uražení naprosté většiny rozpukajících květů. Pokud máte nadšeného žáka, nechte skrze něj hudbu - pohyb - slova volně proudit. Dobré rady na zlepšení techniky můžete tak maximálně nechávat nestřeženě ležet na stole. (Inverzní psychologie is a thing here.) Svazovat improvizujícího umělce tím, že se musí řídit předepsanými notami a pravidly, “aby to k něčemu bylo”, je prostě zločin.

Kvetení také rozhodně nedělá dobře vnější motivace hodnocením, pochvalami, tresty ani odměnami. Je to TA vnitřní motivace a přirozená kreativita, která se snahami o řízení zvnějšku poškozuje (pokud jste nikdy neslyšeli Janu Nováčkovou, tak ta vám to ochotně vytmaví!) Emergentně zvídající jedinec si na všechno potřebuje přijít sám.

Zejména u průvodců, kteří prošli učitelskou přípravou, se často setkávám s obavou, že se kvetoucí jedinec vzdaluje společenství. Příliš se rozvíjí individualita a socializace je nedostatečná. (Obraznost mi nabídla motiv odpoutaného jedince, který právě opouští platónskou jeskyni.) Dospělí někdy ztrácejí trpělivost a naději, když je trápí vlastní obavy, jestli se dítě do komunity vrátí. Buďme prosím těmi, kdo právo na volné vycházení u kvetoucích dětí chrání - aspoň do chvíle, než si ho dokážou obhájit sami. 

Pokud už musíme emergentního zvídavce více socializovat, je dobré jít na to velmi pomalu a s rozvahou. Srdečně zde doporučuji inspiraci moderní neurochirurgií: Co uříznu, už nepřiroste. Neubližující novotvar budu raději z povzdálí pozorovat a čekat, jestli se nepořeší sám. Ve většině případů to chce jen prostor a čas. Ne zaškrtit a uříznout. Zvědomme si ale zároveň, jak je to pro angažované vzdělavatele těžké. Pro nadšence i pro staré školy. “Nechat ten jedinečný strom chvíli růst a kvést jak dříví v lese,” může oběma skupinám znít tak trochu jako zanedbání vlastních povinností. Neurochirurgové říkají, že operovat umí i cvičená opice. Rozhodnout se, kdy neoperovat, to chce skutečného profesionála.

Se zvídavými hledači jistoty to zvenčí vypadá jako snadná práce. Mívají totiž vyšší schopnost nechat se učit (teachability). Bývá relativně snadné do nich (pod pohrůžkou) dostat informace. To, co je těžké, je budování zdravého vztahu k sobě, budování kooperativního vztahu k ostatním (namísto potřeby je porážet nebo s nimi manipulovat) a rozvoj nadšení z vlastní schopnosti činit svět krásnějším stejnou měrou pro sebe i pro druhé. 

Podle Neufelda potřebují tyto nadané děti velmi bezpečné, lidsky spolehlivé a jasně strukturované prostředí. Přinejmenším zpočátku to určitě nebývají fanoušci otevřených a objevitelských úloh, protože ty jim neskýtají dostatečnou odměnu jistotou. Inovativní učitelé si někdy stěžují, že si tito nadaní vybírají jednoduchá zadání, ač právě pro ně byla přichystána ta nejtěžší. Někdy se dokonce setkávám s obviněním, že tito žáci odmítají čelit výzvám a jedou všechno cestou nejmenšího odporu, že jsou líné a podobně. Nazvat úzkost leností je … přinejmenším hodně zraňující. Je přece pochopitelné, že při motivaci strachem jedu NA JISTOTU. Být v bezpečí před chybou - to ten mls, na který můj mozek v danou chvíli slyší.

Teprve když dokážeme potřebu jistoty nasytit měrou vrchovatou, můžeme se těšit na moment, kdy si dítě samo řekne o těžší úlohu, zkusí vymyslet vlastní cestu, vlastní řešení - a třeba i vlastní zadání. Možná začne kvést. A možná bude zatím je v klidu dorůstat.

Z toho, že dítě do výzvy na hranici jeho možností dotlačíme, aniž nasytíme jeho potřebu jistoty a bezpečí, nebývá v delším horizontu žádný užitek. I z úspěšného řešení (nebo třeba z vystoupení před celou třídou) mívá takové dítě spíše další traumatickou vzpomínku, než radost z úspěchu.

Stejně tak u dětí, které projevují zuřivou snahu všechno vědět, znát a vyhrát, kupodivu nepomůže, když je budeme vystavovat dalším a dalším drtivým vítězstvím (nebo ještě drtivějším prohrám). Kromě toho, že je to poškozuje sociálně, to nedělá dobře ani jejich sebeobrazu. (Tvrzení, že “soustředění nadaných dětí jsou dobrá k tomu, aby konečně zažily, že nejsou ve všem nejlepší”, patří k těm, které bych nejraději zakázala ústavním zákonem. Problém přílišné sebeúcty u nadaných prostě neexistuje. Pokud působí přehnaně sebevědomě, bývá to buď optický klam nebo maska nasazená na nulovou sebeúctu.)

A nakonec to úplně nejtěžší. Nikdy - ale opravdu NIKDY - nepoužívejte u dětí se sklonem k úzkostné zvídavosti výchovu pomocí zahanbení a studu. Udělejte si z toho tvrdé tabu. Vytvořte studu-prosté prostředí. Nenechte ani ostatní s dětmi takto zacházet. Je to horší, než používání fyzických trestů. Opravdu. Gifted shame je totální žíravina na jakýkoli vztah k sobě a schopnost kladně se vztahovat k druhým a důvěřovat světu. Stačí jeden důležitý dospělý, který vede dítě k tomu, aby se stydělo za to, jaké je, a všechny ušlechtilé upřímné snahy o budování sebeúcty a bezpečné vazby k lidem a ke světu přicházejí vniveč. 

Studu-prosté prostředí je potřeba zejména pro děti, které se za sebe a sebe stydí natolik, že se chovají “nestydatě”. (Dítě, které se cítí bezpečně, neřekne učitelce, že je kráva. Protože k tomu nemá důvod. Kráva je zvíře, co se pase na louce, kdežto učitelka je jenom učitelka. Respektující chování bez pocitu, že jsem respektován, není ku prospěchu věci.) Laskavě ošetřujte zraněné démony těchto dětí. To není podloudné hraní si na terapeuta. To je normální chování zralého dospělého. “Slyším, že Tě něco hrozně naštvalo. Dokázal bys popsat, co teď prožíváš, co potřebuješ, abys mohl pokračovat ve své dobré práci?” (Podrobněji viz Marshall Rosenberg: Nenásilná komunikace ve škole.)

Bezpečné jisté prostředí má dvě důležité vlastnosti - nenutí mě dělat chyby a pokud už chybu udělám, tak mi ji neomlátí o hlavu. Ve všech prostředích, kde s úzkostnými zvídavci pracujeme, trváme na tom, že neexistuje špatný člověk, jen nevhodná strategie. “Tebe jako člověka mám pořád ráda, jen mi nedělá dobře to, jak se právě chováš. Prosím, nestyď se za sebe. (Nestyď se pokud možno vůbec.) Jen pojďme vymyslet, co můžeme udělat, aby bylo dobře, jistě a bezpečno tobě, mě i nám všem tady.”

(Douška doušky: Ověřte si, že dotyčný ví, jaké to je, když je mu dobře, jistě a bezpečno. Například pomocí oblíbené hry Na Rákosnička, kterou znám od Dity de Wolf: “Kdy jsi naposled cítil(a) bezpečí tak husté, že by se dalo krájet?” Vyžadovat od člověka, aby nám pomáhal vytvářet ve sdíleném prostoru náladu, kterou sám u sebe nikdy nezažil, je holý nesmysl.)

Shrnutí!

Při práci se zvídavostí dětí i dospělých se vždy zajímejme o to, čím je tato zvídavost motivovaná. Pokud si nejsme jistí, nepředjímejme a ptejme se. Je důležité to usledovat.

Pokud se jedná o zvídavost lehkou a křehkou, o radost z učení pro poznávání samé, je dobré se upozadit a nechat zvídavost v klidu vykvést. Naším úkolem je především tvořit nárazníkové pásmo proti světu, který by chtěl poupě honem utrhnout nebo násilně rozvinout. Stejně tak je chránit proti závistivcům a příliš snaživým socializovačům. Někdy je dokonce potřeba dítě na dobu kvetení příliš urputným vzdělavatelům zabavit. Je to smutné, ale je to tak. Většina lidí, kteří to na emergentní pohon daleko dotáhli, to dokázali díky domoškole či jinému klidu na samostatnou práci.

Pokud se jedná o bažení po pravdě, úspěchu či nějaké životní jistotě, jednáme opačně. Vytváříme jasně artikulovaný, bezpečný a studu-prostý prostor. Dáváme jasné zadání. Netlačíme na tvůrčí přesah. Vyžadujeme aby byl výsledek přiměřený vynaloženému úsilí. Nešetříme vyjádřeními spokojenosti. Udržujeme si dominantní pozici, protože skrze ni v nás dítě cítí jistotu. Optimem je učitel “přísný ale spravedlivý”.

Každý stromek potřebuje občas oporu, občas radikální kultivaci a občas klid na kvetení. Čím exotičtější a choulostivější kousky chováme, tím náročnější jsou na to, abychom s jistotou poznali, co potřebují. Chce to trénink a nikdy není pozdě na sobě pracovat. Rozvíjejme se v tomto umění vědomě. Každá zkušenost - čím extrémnější, tím silnější - nás činí lepšími, moudřejšími arboristy. Tedy pokud je reflektována a integrována. Vyvarujme se hlavně opakování chyb (i v případě, že “se to tak dělalo vždycky”). Netrestejme se za ně. Přecijen, od koho jiného mohou děcka odkoukat odvahu jít kupředu i za cenu občasné chyby.